MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

http://es.scribd.com/doc/110958695/Marco-del-Buen-Desempeno-FINAL

ASPECTOS MAS DESTACADOS DE LA LEY MAGISTERIAL

 Por el educador y periodista Dr. Jorge Raúl Pizarro Pacheco, representante del MINEDU.

ASPECTOS DESTACABLES DE LA NUEVA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL PARA EL DEBATE CON EL DOGMATISMO ANÁRQUICO

JORGE PIZARRO P.

LA APROBACIÓN POR EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE LA NUEVA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL ES UN AVANCE SUSTANTIVO PARA ALCANZAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA: UNIFICA EN UN SOLO RÉGIMEN AL CONJUNTO DEL  MAGISTERIO, ELEVA LOS SUELDOS DENTRO DE UN ESCALAFÓN Y CON CRITERIOS MERITOCRÁTICOS; EVALÚA PRINCIPALEMENTE EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE EN EL AULA Y BRINDA CAPACITACIÓN Y OPORTUNIDADES PARA LA SUPERACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE.

SIGNIFICA UNA INVERSIÓN DE APROXIMADAMENTE 840 MILLONES DE NUEVOS SOLES ANUALES SOLO PARA SUELDOS, CANTIDAD  QUE POR PRIMERA VEZ SE DA EN LA HISTORIA MAGISTERIAL.

SE CONTINURÁ DIALOGANDO Y CONCERTANDO CON LOS DOCENTES PARA EFECTOS DE SU REGLAMENTO Y A LA VEZ DE LA DIFUSIÓN DEL MANUAL DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE.

ART. 10º BECAS DE MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN EDUCACIÓN.

Se otorgará becas de maestrías y doctorados en el país y el extranjero  a los docentes; anualmente y vía concurso público.

ART. 19º CONCURSO PÚBLICO PARA EL INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL.

Cada dos años el MINEDU autoriza la convocatoria a concurso público para el ingreso a la carrera pública magisterial.

ART. 23º PERMANENCIA EN LA CARRERA PÙBLICA MAGISTERIAL

La evaluación de desempeño docente es condición para la permanencia, en concordancia con el art. 28º de la presente ley, en la carrera pública magisterial. ES OBLIGATORIA Y SE REALIZA MÁXIMO CADA TRES AÑOS.

Los profesores que no aprueban en la primera oportunidad reciben una capacitación destinada al fortalecimiento de sus capacidades pedagógicas. Luego de esta capacitación participan de una evaluación extraordinaria. En caso no aprobaran esta evaluación extraordinaria, nuevamente son sujetos de capacitación. Si desaprueban la segunda evaluación extraordinaria son retirados de la carrera pública magisterial. Entre cada evaluación extraordinaria no puede transcurrir más de doce(12) meses.

LOS PROFESORES RETIRADOS DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL PUEDEN ACCEDER AL PROGRAMA DE RECONVERSIÓN LABORAL DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y PROMOCIÓN DEL EMPLEO.

ART. 32º EVALUACIÓN PARA ACCESO AL CARGO

Se convoca a concursos para el acceso a cargos cada dos años, los que se implementan en forma descentralizada de acuerdos a normas…

ART. 33º EL ACCESO A CARGOS Y PERIODO DE GESTIÓN

El profesor puede acceder a otros cargos de las áreas de desempeño laboral por concurso y por un periodo de tres años. Al término del periodo de gestión es evaluado para determinar su continuidad en el cargo o su retorno al cargo docente.

Los cargos de unidad de gestión educativa local y director o jefe de gestión pedagógica son evaluados anualmente para determinar su continuidad. Excepcionalmente, dicha evaluación se puede realizar  en periodos menores.

ART. 35º CARGOS DEL ÁREA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

a)      Director de Unidad de Gestión Educativa Local

ES UN CARGO DE CONFIANZA DEL DIRECTOR DE LA DRE (REQUIERE SER ENTRE 5TA Y 8VA ESCALA)

b)      Director o Jefe de Gestión Pedagógica

POR CONCURSO ( REQUIERE SER ENTRE 4TA Y 8VA ESCALA)

c)       Especialista en Educación

POR CONCURSO (3ERA Y 8VA)

d)      Directivos de institución educativa

POR CONCURSO ( 4TA Y 8VA)

ART. 53 TÉRMINO DE LA RELACIÓN LABORAL

Se produce en los siguientes casos…

POR LÍMITE DE EDAD AL CUMPLIR 65 AÑOS

Y OTROS…

ART. 59 ASIGNACIÓN POR TIEMPO DE SERVICIOS

El profesor tiene derecho a:

a)      UNA SIGNACIÓN  A DOS (2) RIM DE SU ESCALA MAGISTERIAL, AL CUMPLIR 25 AÑOS DE SERVICIOS;

b)      UNA ASIGNACIÓN DE DOS (2) RIM DE SU ESCALA MAGISTERIAL AL CUMPLIR 30 AÑOS DE SERVICIOS

ART. 63º COMPENSACIÓN POR TIEMPO DE SERVICIOS

14% de su RIM POR AÑO HASTA UN MÁXIMO DE 30 AÑOS DE SERVICIOS (APROX DE 7 MIL SOLES)

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS, TRANSITORIAS Y FINALES

PRIMERA: UBICACIÓN DE LOS PROFESORES DE LA LEY Nº 24029 EN LAS ESCALAS MAGISTERIALES

LEY DE PROFESORADO

NIVEL I Y II ……..PRIMERA ESCALA

NIVEL III ………. SEGUNDA ESCALA

NIVEL  IV Y V …..TERCERA ESCALA

PARA FACILITAR SU INGRESO A LA TERCERA, CUARTA , QUINTA Y SEXTA ESCALA MAGISTERIAL, SE CONVOCARÁ EXCEPCIONALMENTE A DOS CONCURSOS PÚBLICOS NACIONALES DENTRO DEL PRIMER AÑO DE VIGENCIA DE LA PRESENTE LEY.

CUARTA. UBICACIÓN DE LOS PROFESORES DE LA LEY 29062 EN LAS ESCALAS MAGISTERIALES

TODOS SUBEN UNA ESCALA:

I  PASA A DOS

II PASA A TRES

III PASA A CUATRO

IV PASA A CINCO

V PASA A SEIS

SÉPTIMA. ASIGANCIÓN POR GRADO DE MAESTRÍA Y DOCTORADO

LOS QUE PERCIBAN LA ASIGNACIÓN DIFERENCIADA POR MAESTRÍA Y DOCTORADO CONTINUARÁN PERCIBIÉNDOLA

NOVENA. INCREMENTO DE LA JORNADA LABORAL EN EL NIVEL SECUNDARIO

A PARTIR DEL 2014 LA JORNADA LABORAL DE 24 HORAS SEMANALES DE SECUNDARIA  SE INCREMENTARÁ DOS HORAS HASTA ALCANZAR LAS 30 HORAS EL 2016 SI ES QUE LA NECESIDAD DEL SERVICIO LO REQUIERE.

EL DISCURSO DEL ESTUDIANTE

El discurso de graduación que causa furor en las redes sociales

Por La Redacción • Domingo 30 de Diciembre del 2012

El Presidente del 4°F Humanista del Instituto Nacional se salió del libreto e hizo pedazos el cuestionado modelo educativo chileno basado en el lucro y el“éxito” individual, ante el desconcierto de las autoridades presentes. Su valiente intervención es celebrada por los internautas y el discurso se viraliza en las red como el manifiesto de una generación que quiere enterrar las viejas prácticas heredadas de la dictadura y mantenidas por los gobiernos que la sucedieron.

Lee el discurso.

 

Benjamín Gonzalez.

Don Jorge Toro Beretta, Rector del Instituto Nacional
Don Raúl Blin Necochea, ViceRector del Instituto Nacional
Doña Carolina Toha Morales, Alcaldesa de la comuna de Santiago
Padres, apoderados, amigos y compañeros
Autoridades Varias y Vagas

Tengan todos ustedes, muy buenos días.

Antes de comenzar a leer estas líneas, con motivo de la Licenciatura de los Cuartos medios 2012, mi generación, me gustaría pedir perdón. Perdón a quienes después de revisar un discurso que yo envíe semanas atras, me autorizaron y dieron la oportunidad de leerlo aquí frente a ustedes. Disculpas porque las páginas que hoy leeré, son distintas a las de ese borrador. De otra forma no me hubieran dejado hacer este discurso. Disculpas y espero puedan entenderme.

Cuando me embarqué en la tarea de hacer un discurso con motivo de la Licenciatura, me encontraba con más dudas que certezas. ¿Qué digo? ¿Cómo, en cinco minutos, resumir mi paso por este colegio? ¿Cómo, en un discurso, intentar plasmar siquiera en su uno por ciento, la gama de sentimientos que poseo hacía El Nacional? ¿Cómo redactar algo, lo suficientemente digno para tan importante día?

En primera instancia, intenté hacer algo similar a los discursos que he escuchado, como presidente de curso, cada diez de agosto, en las ceremonias de aniversario del colegio. Hacer un breve repaso de la historia del colegio. Mi idea era empezar diciendo que el Instituto Nacional fue fundado como una obra del gobierno de José Miguel Carrera en 1813, tras la fusión de las casas de estudio del periodo colonial. Luego, tras la ofensiva de la Corona española por recuperar sus posesiones en América, e identificando al Instituto Nacional como un símbolo de la soberanía y la lucha por la emancipación, deciden clausurarlo. Bernardo O’higgins, cinco años después, con la Independencia ya asegurada, lo reabre para seguir funcionando, sin interrupción, hasta nuestros días.

También pensé recordar que han sido Institutanos, 18 presidentes de la República de Chile. Entre los que destacan nombre como Pedro Aguirre Cerda, José Manuel Balmaceda y, el poco mencionado en los discursos, Salvador Allende.

Pero no. Hoy no vengo a repetir ni recordarles lo que ya todos sabemos. (Para más información leer el artículo del Instituto Nacional en Wikipedia, muy interesante) Ni tampoco vengo a hablar en representación de todos ustedes, ni siquiera represento, como presidente de curso, la voz de mis compañeros. Cosa que no quita, que puedan hacer suyas estas palabras. Así como en la televisión, advierto: Las opiniones vertidas en este discurso no representan necesariamente el sentir de mi curso, familia, amigos ni colegio. Este discurso me represente a mí y solo a mí. Yo soy su único responsable.

Hoy, vengo hablar de aquello que todos como Institutanos callamos. De aquello que la historia oficial prefiere olvidar y dejarlo fuera de lo público. De aquello de lo cual todos somos culpables: las autoridades por ocultarlo bajo el manto de la tradición o el amor a la insignia, los Institutanos fanáticos que avalan y defienden irracionalmente conductas que rozan en lo enfermizo y los Institutanos que reconociendo la enfermedad, no hacemos nada al respecto: ni irnos del colegio, ni intentar cambiar algo.

Cuando entré en séptimo básico y me dijeron que el gran Instituto Nacional llevaba 193 años de vida, saqué la cuenta y pensé que si no repetía ningún año saldría para el aniversario 199. Un año antes del famoso Bicentenario. Hace 6 años me dio tristeza e incluso, un poco en broma un poco en serio, pensé que sería una buena opción repetir para ser parte de la “Generación Bicentenario”. Hoy, con la perspectiva que el tiempo me ha dado, considero como un símbolo de mi paso por este colegio el salir un año antes de la Gran Fiesta: nunca me he sentido lo suficientemente Institutano como para soportar un año entero de chovinismo Institutano. Incluso, fue uno de los argumentos a favor cuando decidí pasar de curso el año pasado, el no estar aquí para el bicentenario. ¿Por qué?

Recuerdo claramente el segundo día de clases del 2007, cuando llegó una profesora, y nos empezó a contar la historia de este colegio, además de decir que del Instituto Nacional han salido 18 Honorables Presidentes De La República, nos comentó que también habían salido de esta institución importantes forjadores de la patria, que cuando nos pasaran Historia de Chile en segundo medio sabríamos. Sin embargo, luego de que en el preuniversitario me pasaran Historia de Chile (en el colegio no la vi más de un mes), reconozco que la profesora obvió el contarnos varios detalles.

Detalles como que entre los 18 presidentes de Chile, no son pocos los que tienen las manos manchadas con sangre de este pueblo. A modo de ejemplo, Institutano fue Pedro Montt Montt, presidente de Chile que dio la orden de asesinar a 3.500 salitreros en el Norte Grande, conocida actualmente como la mayor matanza en la historia de nuestro país (después de los 17 años de dictadura, claro) hablo de La Matanza de la Escuela de Santa María de Iquique. También a mi profesora se le olvidó mencionar que Institutano fue Germán Riesco Errázuriz, presidente de la República en el periodo del auge de la “Cuestión Social”destacando la matanza a raíz de la Huelga de la Carne, la cual dejó un saldo de más de 300 muertos en las calles del centro de Santiago. Previamente, destacan dos tristes hechos en la historia de Chile en que Institutanos también han sido actores principales. Fue un Institutano Manuel Bulnes Prieto, quien sofocó la Revolución Liberal de la Sociedad de la Igualdad, causando decenas de bajas. Fue Institutano también, Anibal Pinto, presidente de Chile, quien nos condujo a una absurda guerra contra nuestros hermanos peruanos y bolivianos por intereses oligarcas. Esta guerra, la Guerra del Pacífico, causó 3 mil bajas en Chile y más de 10 mil bajas en los países vecinos.

Diego Portales también fue Institutano. Para todo el que sepa un poco de historia, cualquier aproximación resultaría vaga en tratar de explicar las obras de él. Prohibió, so pena de cárcel, el participar en chinganas. Instauró una nueva forma de castigo para los “criminales peligrosos”, azotes públicos. Conocida es su frase: “Palos y bizcochuelos, justa y oportunamente administrados, son los específicos con los que se cura cualquier pueblo, por arraigadas que sean sus malas costumbres.”.

Pero, para terminar con este breve, recorrido histórico por la “Historia no contada” de los ilustres Institutanos, quisiera concluir con un deseo: El próximo año hay elecciones presidenciales. Ojalá el número de presidentes Institutanos no crezca hasta los 19. Me daría vergüenza que Laurence Golborne, un Institutano que hasta hace 3 años era Gerente General de Cencosud, (a saber: Jumbo, Paris, Santa Isabel, Costanera Center, entre otros) consorcio que paga $4.072 de patente al año, fuera presidente de Chile.

Más allá de la falsa historia que nos han intentado vender del Instituto, el principal problema que reconozco además funciona como parte básica, casi como un pilar que sostiene todo este aparataje institucional: los mitos y tradiciones.

Recuerdo cuando mi curso de séptimo básico conoció por boca de un profesor, una famosa frase que terminó dando vueltas por la cabeza de todos mis compañeros:“Errar es humano pero no Institutano” sin tener estudios algunos de pedagogía, ni pretender hacer un análisis psicológico de la educación, me parece que la pregunta cae de cajón: ¿A qué clase de profesor se le puede pasar por la cabeza decirle eso a niños de 12 años? ¿Por qué intentar separar al Instituano del humano común y corriente? ¿Tan inteligentes somos? Luego de vivir 6 años con esa frase, ¿Cómo se le explica a alguien que obtuvo 500 puntos ponderados en la PSU? Y que salió con un NEM y un Ranking por debajo de la media nacional.

Desde el primer día que pisé este colegio, sentí como todos los dardos y las acciones van dirigidas a un solo objetivo: el éxito. El éxito no como un instrumento para un fin mayor y más noble (la felicidad, por ejemplo). Sino como la meta final de la vida. Un éxito aparente eso sí, un éxito centrado sólo en lo económico: ser puntaje nacional, estudiar una carrera tradicional, casarse, escalar lo más alto posible en la empresa, comprarse una camioneta para pegarle la insignia del instituto en el parabrisas. Como dirían los Fabulosos Cadillacs: “En la escuela nos enseñan a memorizar: fecha de batallas pero que poco nos enseñan de amor”. Amor a lo que hacemos, amor al prójimo, amor a la clase o incluso a la humanidad. No, nada de eso. Sólo buenos puntajes para el día de mañana comprarse la camioneta 4×4.

Frases como esas son las que forman el carácter del general del alumno Institutano: petulante, soberbio, chovinista y exitista. Personalmente, no es ningún orgullo ser el colegio más odiado de los “emblemáticos” (y no me trago el cuento que nos decían los profesores que es porque somos los más inteligentes o los con mejores pololas) es porque de una u otra manera de verdad creemos que nosotros no nos equivocamos: porque somos Institutanos.

En este colegio desde que entramos, se nos ha inculcado el valor de la competencia y la discriminación. Las evaluaciones tienen que ser individuales. Para que así, la satisfacción del que se sacó un siete, sea personal. De él solo. Sin embargo en la vida: ¿Qué actividad se puede desempeñar solo? Ninguna. Nos educan en una burbuja idílica.

Cuando miro hacia atrás, pienso: ¿Qué valores aprendí en este colegio? Si todos hemos sido testigos de horrorosas frases estilo: “corran como hombres, no como maricones” “asuman sus consecuencias como machitos” “al colegio se viene solamente a estudiar” o “dejen la población en la casa” ¿Son acaso estas frases las que corresponden a un colegio que se jacta de estar forjado sobre los valores de la ilustración? No lo creo. Apropósito de los mismo, yo personalmente no he sido testigo, y tengo la impresión que es una conducta que va en retirada, pero hasta hace sólo un par de años, era común ver a un respetado y sacralizado profesor de este colegio, echando alumnos de la sala por negro. O suspendiendo aleatoriamente (Hacía formarse a un curso y decía: un, dos, tres: suspendido. Un, dos, tres: suspendido) sólo para demostrar su hipotético poder en este colegio. Ahora bien, de lo que sí he sido testigo, es de tratos abiertamente homofóbicos por parte de profesores hacia compañeros homosexuales: “Este colegio por gente como ustedes está como está, váyanse” y, en la misma línea he sido testigo de de profesores pegándole a compañeros (no combos ni patadas, pero sí empujones)

Estas son algunas de las cosas que hacen que yo no pueda sentirme orgulloso, como me han dicho que tengo que estarlo, de portar esta insignia. No podría sentirme orgulloso de ir en un colegio que la sola idea implica discriminación. Si la educación en Chile fuera buena en todos los establecimientos educacionales ¿Qué motivo habría para la existencia del Instituto Nacional? Ninguna. Si mi antiguo colegio me hubiese ofrecido la misma calidad de enseñanza que el nacional, yo no me hubiera cambiado. Pero me cambié porque no la ofrecía. Entonces, ¿Cómo sentirme orgulloso de haber dejado a 40 ex compañeros pateando piedras en mi ex colegio, para yo venir y “salvarme” de no patear –tantas-piedras? La sola idea suena aberrante.

No puedo dejar de mencionar lo sorprendente que fue para mí ver en la página del preuniversitario Pedro de Valdivia (de los mismos dueños de la Universidad Pedro de Valdivia, la cual tiene preso a su ex rector por el escándalo de las acreditaciones) un aviso que decía que habían firmado un convenio con el Instituto Nacional. El símbolo del lucro en la educación firmando un convenio con el símbolo de la educación pública. Es así como el CEPAIN lleva a la práctica sus comunicados “¿a favor de la educación pública? ¿Quién los autorizó para usar el nombre del colegio, a quién le preguntaron?”Patético.

Para concluir esta katarsis contenida por 6 años, me gustaría compartir con ustedes dos anécdotas que me ocurrieron este año en el colegio.

Corrían los primeros meses del año, cuando equis profesor preguntó en voz alta a todo mi curso: ¿Quién de aquí sabe qué es la comisión Valech o el informe Rettig? Ninguna mano se levantó. Nadie de un cuarto medio humanista del “Mejor colegio de Chile” lo sabía.

Y la segunda, casi en la misma línea: El 11 de Septiembre del año que se va, cayó martes. Día en el cual me tocaba por asignatura Historia electivo e Historia Común. En mi interior, cuando me dirigía al colegio pensé que por lo particular de la fecha, y por ser un curso Humanista usaríamos esas 3 horas para discutir respecto al tema. Craso error. Parece que era más importante las Batallas Napoleónicas en historia común y la Ley de oferta y demanda en historia electivo que las bombas de ruido que se escuchaban explotar en el colegio a esas horas de la mañana. Comentando con unos compañeros en el recreo la situación, recordamos que nunca, en los 6 años que llevamos en el colegio nos pasaron el Golpe de Estado (donde, paradójicamente, murió un Presidente Instituano). Es decir, haciendo el experimento que yo sólo sepa lo que me han pasado en el colegio y nada más, no sabría quién fue Augusto Pinochet en la historia de Chile. Repito: Cuarto medio humanista en el mejor colegio de Chile.

Ahora bien (aquí viene la parte emotiva) no podría ser tan hipócrita de sólo quedarme en la crítica. Digo hipócrita porque yo postulé al nacional porque quise y me quedé aquí también porque quise. Y es porque dentro de todo lo yermo aun existen pequeños oasis fértiles. Profesores en los que se puede confiar una palabra más allá de la materia oficial, profesores que entienden la educación más que como un “motor de asenso social” y que conciben al colegio más que como un preuniversitario de 6 años. Profesores de materias“no-psu” que luchan día a día contra el sistema para darle dignidad a su ramo. Y creo que lo logran, sus ramos son los más dignos de todos. Pedro Lemebel, un escritor chileno en una crónica rememorando sus años en el Liceo Manuel Barros Borgoño lo describe mejor que yo, cito: “Pero rescato de ese liceo, las clases progresistas que me enseñaron política, filosofía, literatura, poesía y otras lecturas más allá del horroroso Quijote en papel de biblia que después me lo fumé entero”. No daré nombres, pues sé como funcionan las cosas en este colegio y no quiero que vinculen a ningún profesor con este discurso, pero estoy seguro que ellos saben quiénes son.

Paradocentes que muchas veces te alegran el día con sus saludos y su disponibilidad desinteresada y casi religiosa para ayudarte. Los tíos auxiliares que a las 7.30 de la mañana cuando llegas a la sala y están sólo ellos barriéndola son tu primer “Buenos Días”, tías del Kiosko que nos prestaban microondas cuando a mitad de año dejaron de funcionar los del casino, y en general toda la gente que te conoce por tu nombre y no por tu apellido o número de lista, a todos ellos: gracias, infinitas gracias y espero no se dejen avasallar, porque sepan que tienen todo en contra.

Sin más que palabras de agradecimiento para, como dije anteriormente, lo fértil dentro de lo yermo, palabras de disculpas a los que me dieron la oportunidad de leer un discurso, palabras de desprecio para quienes hacen de este colegio un preuniversitario de 6 años deshumanizador, les digo a ustedes, compañeros de generación: éxito, pero éxito de verdad, del que incluye felicidad y crecimiento personal.

Y espero que con estas palabras no haya herido su orgullo Institutano, si fuera así, cumpliría mi deseo: “Sólo espero que el día de mi licenciatura, me reciban con gritos de odio”.

Compañeros, hoy, se acabaron los 12 juegos. Muchas gracias

Benjamín Gonzalez, Presidente del 4to F Humanista del Instituto Nacional

LA AGONIA DE LA ESCUELA PUBLICA

ESTIMADOS AMIGAS Y AMIGOS : FELIZ AÑO 2013,  QUE EL ESFUERZO POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD NOS PERMITA NUEVOS PASOS DE AVANCE Y SUPERACIÓN EN ESTE NUEVO AÑO.

COMPARTO CON USTEDES UN  ARTÍCULO DE JOSÉ DE RIVERO, MIEMBRO DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN E IMPORTANTE INTELECTUAL EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN, QUIEN HACE UN SOMERO BALANCE DE LA EDUCACIÓN DE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS Y UBICA LAS RESPONSABILIDADES DE SU DETERIORO.

PERSONALMENTE CONSIDERO UNA DE LAS MÁS LÚCIDAS INTERPRETACIONES DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN.

Revista IDEELE

N° 226, Diciembre 2012

La agonía de la escuela pública

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José Rivero

En un año donde la educación nacional ha ocupado las primeras planas, y no por sus bondades, presentamos un artículo que toca los puntos esenciales por donde debería ir un debate serio sobre el rumbo de la educación en el país.

Hacia fines de la década de los años noventa el sector público atendía al 85% de la matrícula del sistema educativo, el 15% restante era atendido por el sector privado. En lo que va del nuevo siglo el panorama se modifica sustantivamente. La cobertura de atención del sector privado en el 2011 creció 68% respecto a la del año 2000, incrementándose en un millón 57 mil estudiantes a costa de la caída creciente de matrícula en centros educativos estatales.¹

La tendencia fáctica a la privatización educativa tiene también otras expresiones. Entre el 2000 y el 2011 la inversión privada en educación subió de 6,683 millones de nuevos soles a 14,057 millones llegando a significar el 2,8% del PIB, cifra similar a la del presupuesto público (S/14,551 millones, es decir, el 3% del PIB). En Lima el 66.7% de sus centros educativos es de carácter privado, concentrando un 49% de la matrícula; Arequipa con un 57,3% de centros educativos privados tiene el más alto porcentaje de matrícula privada en el país: 50,1% ²

Este fenómeno no podría haberse dado sin tres factores determinantes: a) la gradual devaluación de lo público en educación; b) la bonanza económica vigente y sus efectos en cuanto a percepciones; c) una clase política de espaldas a la educación como derecho básico de todos, particularmente de los más humildes.

La devaluación de la escuela pública

La educación peruana lleva tres décadas de deterioro progresivo. Los principales problemas son la baja calidad de la enseñanza y los magros resultados en materia de aprendizaje de los estudiantes y de los egresados.

La terca apuesta de los padres de familia porque sus hijos tengan acceso a una educación adecuada contrasta con un sistema cuyo fin último no es el alumno. La escuela pública fue hasta fines del siglo pasado el gran referente para la inmensa mayoría del pueblo peruano, particularmente el de la considerable masa conformada por pobres, pobres extremos y clase media baja. Hoy está dejando de serlo.

Remontémonos a 1993. Una misión interagencial solicitada por el gobierno de entonces daba recomendaciones específicas al Estado peruano sobre cómo mejorar su educación pública.³ Señalaba que faltaba un programa nacional de educación, que el liderazgo del MED era nulo y que existía una reducida inversión en educación. Además que había una rígida burocracia con normas y procedimientos superpuestos, sin idoneidad en el currículo para la educación básica. Además de una notoria ausencia de materiales educativos pertinentes, gran deterioro de la infraestructura y falta de mobiliario.

La respuesta más inmediata del gobierno fujimorista fue construir escuelas como parte de su campaña de reelección; y emitir el Decreto 882 que, sin control alguno ni acreditación por entes públicos, dio paso a la creación indiscriminada de centros privados en una perspectiva de mercado y de lucro antes que de servicio eficiente.

Si se hiciera un recuento de lo obrado por el Estado desde entonces a través de sucesivos gobiernos, respecto a esas recomendaciones, concluiríamos que varias de ellas siguen sin cambio notable y con problemas agravados.

El Proyecto Educativo Nacional, tal vez el mejor logro colectivo desde entonces, fue aprobado el 2008, ninguneado por el gobierno que lo oficializó y recién retomado como política eje desde el año pasado. Los presupuestos destinados al sector educativo nunca crecieron más que las matrículas. Y la escuela pública, sin recursos humanos suficientes ni de tipo operativo, siguió decayendo.

Las opciones respecto a cómo invertir parte de la bonanza económica en el gobierno de Alan García, son reveladoras. Costosos colegios emblemáticos situados en su mayoría en la siempre rentablemente visible Lima, a pesar de que el Instituto de Defensa Civil alertaba el 2007 que por lo menos 4,700 centros educativos del país estaban en situación de emergencia y que en la propia Lima 415 de locales corrían alto riesgo y 57% riesgo moderado y que el Consejo Nacional de Educación denunciaba en el PEN que 650 mil niños se encontraban en riesgo por problemas de infraestructura y saneamiento en sus escuelas.

Las huelgas docentes, varias de ellas prolongadas artificialmente, constituyen factor clave para explicar el éxodo de alumnos de la educación pública a la privada. Algunos movimientos huelguísticos caracterizados por violentas escenas de maestros en calles han ayudado decisivamente a que en familias populares se convenzan de que el año escolar, por lo menos, no se va a perder en centros privados.

Las evaluaciones hechas al magisterio tuvieron particular gravitación. Sus desastrosos resultados y la publicidad que sirvió de eco en diarios y medios que alientan la idea de que el magisterio es el gran culpable del desastre educativo- junto a resultados en pruebas censales nacionales y la incómoda situación de estar entre los últimos en pruebas como PISA- han ayudado activamente a ahondar la mala imagen de la escuela pública.⁴

La privatización como efecto de la bonanza económica

Los sucesivos esfuerzos gubernamentales de destinar muchos mayores recursos al denominado gasto social no han sido suficientes para enfrentar los marcados contrastes entre el notable crecimiento económico observado en el país y claros desajustes de orden social como los observados en el ámbito educativo.

Es curioso escuchar a líderes de opinión o políticos de corte liberal que abogan por seguir el ejemplo de Finlandia- el país con mejores rendimientos en materia educativa- y aquí hacen todo lo posible por estigmatizar la escuela pública y al magisterio que trabaja en ella. Ignoran u olvidan que la educación en el país nórdico tiene como principal característica contar con un sistema de carácter público, con maestros muy bien preparados y con excelentes salarios, gozando de prestigio social y del respeto ciudadano.

Entre nosotros prima la idea de que fuera de la competitividad no es posible alcanzar calidad alguna en materia educativa. Hay un mayoritario conjunto de medios masivos abogando porque lo privado es intrínsecamente mejor que lo público y que el Estado debe empequeñecerse dando curso a más dinámicas y eficientes iniciativas privadas.

Ello impacta en un grueso de la población, ahora con más recursos económicos y con justo afán de superación. En un país segmentado como el nuestro está primando la idea de que acceder a lo privado es acceder o aproximarse a una élite. La posibilidad de pagar matrícula y pensión en una escuela privada forma parte de tales aspiraciones.

Hay un mayoritario conjunto de medios masivos abogando porque lo privado es intrínsecamente mejor que lo público y que el Estado debe empequeñecerse dando curso a más dinámicas y eficientes iniciativas privadas.

 

La liberalización del servicio público durante la opción por el capitalismo sin restricciones en el gobierno de Fujimori ha dado lugar a creciente oferta privada en la educación básica, cuya demanda más alta se halla en los distritos más pobres de Lima, ciudad donde hoy el ingreso per cápita es 58% superior al resto del país urbano y 72% más que en las áreas rurales. Lamentablemente, la calidad de la nueva oferta privada en estos ámbitos es muy baja y sólo está a la altura de los miedos y de la desconfianza creciente en la oferta pública.

Hoy los sectores populares están en mejor condición económica para poder escoger donde colocar a sus hijos para ser educados. La pregunta de rigor es ¿por qué entre una deficiente escuela pública y una escuela privada no necesariamente mejor que la fiscal, las familias pobres emergentes están optando por las privadas?

En el imaginario general, el servicio educativo privado es de mayor calidad que el ofrecido por el Estado. En el Perú, la opinión pública es tajante en este tema.⁵ Además, y esto no es menor, vivimos en una sociedad de individuos donde las creencias comunes se diluyen, donde las apuestas por proyectos colectivos de sociedad se diluyen por un individualismo exacerbado que privilegia intereses particulares por sobre un bien común.

La comprobación más evidente de la mala calidad de la educación privada en áreas pobres de Lima Metropolitana la dan los resultados de la última evaluación censal a alumnos del 2° grado de primaria en comprensión lectora y matemática. Los resultados nacionales fueron deficitarios y en el conjunto del país los centros educativos privados tuvieron mejor desempeño que los fiscales.⁶ Sin embargo, en las zonas más pobres de Lima Metropolitana los resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las escuelas privadas están por debajo o al nivel de aquellos que asisten a las escuelas públicas.⁷

La fuerza de lo privado en el país ha impedido revisar el DL882, que si bien ha dado lugar a algunas instituciones privadas de excelencia, ha significado por lo general un abuso de particulares a quienes por el mismo DL se les faculta para “fundar, promover, conducir y gestionar instituciones educativas particulares con o sin finalidad lucrativa”.⁸ Hoy pedir su revisión o derogatoria implica acusaciones al Estado de amenazar la educación privada.

Una de las expresiones más perversas de la privatización de la educación se expresa en los “exámenes” de admisión a que son sometidos niños desde la más tierna edad. Estos excesos, que afectan la autoestima infantil y familiar, han obligado al MED actual a prohibir dichos exámenes. Esta clara opción por proteger a los niños ha sido cuestionada por los dueños de colegios que creen que pueden seguir exigiendo a niños y niñas habilidades que no corresponden a su edad.

Responsabilidades de la clase política

La desconfianza frente al sistema político adopta en nuestro país características más pronunciadas. La ilegitimidad del orden político aparece en la conciencia colectiva como el reconocimiento de la incapacidad de los gobernados para influir en la modificación del propio sistema.

La educación pública ha sufrido los efectos de una clase política no comprometida con su mejor desarrollo. La Constitución de 1979 si bien recogió gran parte del diseño del Estado promovido por las reformas velasquistas que heredaron el segundo gobierno de Belaúnde y el primero de García, sufrió un desmontaje total con las reformas neoliberales de Fujimori y las reglas de ajuste estructural promovidas desde organismos multilaterales. Se sacrificaron políticas sociales sin que en el ámbito educativo se dieran estrategias integrales de atención a zonas excluidas. Sin embargo el país vivió engañado con la masiva construcción de centros educativos y propaganda de “tener la mejor educación latinoamericana” sujetas a afanes electorales. El deterioro de la escuela pública se expresó en los malos resultados peruanos en la evaluación comparada LLECE/UNESCO que el gobierno prohibió difundir.⁹

El gobierno de Toledo fue opaco en lo educativo. No cumplió con el Acuerdo Nacional de ampliar el presupuesto educativo más allá de un 2,9% del PIB y si bien creó el Consejo Nacional de Educación, aumentó salarios docentes y declaró en emergencia la educación nacional (2003) luego de paupérrimos resultado peruano en PISA, nunca el denominado Programa Nacional de Emergencia significó un atisbo serio para enfrentarla.

Lo de Alan García es más reciente. Mal utilizó hasta su distorsión una Carrera Pública Magisterial que nace manteniendo vigente la Ley del Profesorado en cuyo mal nacimiento participó activamente también el Apra. Los resultados de las evaluaciones censales mostraron bajos aprendizajes y los de la segunda evaluación comparada LLECE/UNESCO señalaron a nuestro país como el que presenta la mayor inequidad educativa en la región. El despilfarro en programas como PRONAMA y las construcciones costosas con ética dudosa caracterizaron su gobierno. El imperio de una noción tradicional de calidad educativa sin homogeneización y con enfoque utilitarista, también afectó gravemente la escuela pública.

Patria Roja y su dominio pleno durante décadas de la dirigencia y accionar del SUTEP es otro actor político por considerar en esta debacle de la educación pública. Desde su creación contestataria al régimen militar de Velasco el SUTEP es sinónimo de lucha gremial contraria a todo gobierno que se haya sucedido en las últimas tres décadas.

En las zonas más pobres de Lima Metropolitana los resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las escuelas privadas están por debajo o al nivel de aquellos que asisten a las escuelas públicas.

 

Hay que reconocer que ha sido el único portavoz de maestros sin voz en el país y que como organización social vela por los intereses y las mejores condiciones laborales y salariales de sus asociados. Los problemas surgen cuando sus dirigentes conciben al SUTEP como una instancia alternativa de gobierno a las decisiones ligadas a la educación. Hubo intentos de crear su propia ley general de educación, su propio PEN y su propia propuesta de ley magisterial. Lamentablemente han privilegiado el control político sindical más que la representatividad de todo el magisterio.

El panorama gremial magisterial se complica y complejiza este 2012 con motivo de la dación de la nueva Ley de Reforma Magisterial. Las condiciones de precariedad salarial docente y los procesos de regionalización han generado últimamente la incursión en el gremio docente de un movimiento político cercano a Sendero Luminoso generando gran preocupación en la opinión pública y los padres de familia. Los efectos de las luchas dentro del gremio¹⁰ se expresaron en la huelga generada en distintas regiones por el CONARE desde junio y la del CEN del SUTEP en septiembre tomando como base de la huelga “indefinida” la dación de la Ley de Reforma Magisterial unificando a todos los maestros en un solo régimen profesional y la deuda social no asumida por el Estado. Se calculan en 3’972,021 los niños y niñas afectados por la interrupción de sus clases.

Más allá de la justeza de algunas de las reivindicaciones esgrimidas, el daño que se ha hecho con estas huelgas a las escuelas púbicas es inmenso.

Algunas de las posibles tareas

La crisis de la educación pública es acumulada. Está también asociada a que en las últimas décadas el énfasis en la privatización se da junto a una fuerte impugnación del Estado y de la política, los asuntos públicos se privatizan a la par que intereses privados se tornan públicos

En educación la construcción de la escuela pública requirió muchos años. Una de sus virtudes era que daba una educación de mejor calidad que la actual y a la que podía acceder todo el que quisiera. Hoy la escuela pública es vista por la gente como “la escuela de los pobres”.

Revertir esa situación es necesario por muchos motivos. La escuela pública revalorada posibilitará ejercitar a la mayoría su derecho a educarse bien, particularmente los menos pudientes; formación e identidad de la ciudadanía en contextos de multiculturalidad; posibilitar a la mayoría ciudadana que sus hijos sean educados con un conjunto de conocimientos, destrezas y valores compartidos; integración y socialización, etc.

Será tarea difícil, no sólo por las políticas privatizadoras de gobiernos conservadores y ambiguos, sino que el mal- más profundo- radica en la propia subjetividad de los ciudadanos, ahora convertidos en clientes.

La extensión del artículo no posibilita hacer balance sobre el actual contexto político institucional. El actual gobierno en el que hoy más creen quienes no votaron por él que sus anteriores seguidores, tiene en el MED un capital valioso a pesar de las serias dificultades por las que ha atravesado este año, algunas de las cuales ahondadas por propia impericia. Respecto a la educación pública no tengo duda de que el actual equipo ministerial está identificado con su importancia, con la necesidad de abordar la calidad de la enseñanza y de considerar al docente como aliado real o potencial y no como obstáculo. Es notable el contraste con la gestión Chang en cuanto a disposición al diálogo y a transparencia y a un real interés en lo que están realizando.

Su coherencia e idoneidad serán puestas a prueba con una adecuada aplicación de la Ley de Reforma Magisterial. Convencer al magisterio de sus bondades no será tarea fácil; deberá demostrarle que su formación en servicio será tarea prioritaria y que no se volverán a repetir los gruesos errores en materia evaluativa.

Enfrentar la descentralización en diálogo compartido con regiones, mejorando sustantivamente la deplorable imagen y gestión de los organismos intermedios, es aún asignatura pendiente. Será fundamental en este conjunto de tareas que el MEF no ponga trabas para más recursos y flexibilice sus exigencias a sectores sociales como el educativo.

La difusión y el análisis en las escuelas de los resultados evaluativos de alumnos están significando levantar conciencia en padres y maestros sobre la importancia de la calidad en los aprendizajes. No puede haber buena escuela pública sin rendición de cuentas y con padres desinformados y desinteresados en sus logros.

Será fundamental, asimismo, que el SUTEP coparticipe en la reconstrucción de la escuela pública. Su posibilidad de aporte será mayor si en él se asume que si bien la naturaleza de la educación es política, no debiera concebirse en los términos estrechos de una ideología determinada, de un modelo político determinado o de un partido determinado.

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¹     En educación primaria el éxodo de estudiantes de lo público a lo privado llegó a 865 mil estudiantes, en la secundaria a 239 mil estudiantes. La educación superior no universitaria, fundamentalmente en Institutos Superiores Pedagógicos por la racionalización de matrícula impuesta por la gestión del ministro Antonio Chang, disminuyó con 46 mil alumnos menos. La educación inicial (con 78 mil estudiantes) y la superior universitaria (con 99 mil estudiantes) fueron las únicas modalidades que crecieron en el sector público. (Fuente: INIDEN. Noviembre de 2012 , Año 21, N° 11)

          ² En síntesis, en los últimos once años la oferta privada en servicios educativos aumentó en 12%, asistiendo a uno de sus centros 3 de cada 10 estudiantes (Fuente: INIDEN. Noviembre de 2012 , Año 21, N° 11)

³        El PNUD, la UNESCO y la GTZ integraban esa misión.

⁴     Dos evaluaciones fueron determinantes. La de enero 1999 para nombrar a 29,256 docentes y directores, en la que sólo 16,2% aprobaron el examen, y de ellos, 60% con la nota mínima 11. La evaluación punitiva de marzo 2008 en la que se “evaluó” a 181.118 docentes con fines de nombramiento y contratación en la CPM, en la que solo 151 lograron aprobar con 14 o más, en medio de graves, contundentes y generalizados cuestionamientos a la validez técnica de la prueba.(Fuente: ”Educación, docencia y clase política en el Perú” de José Rivero)

⁵     En las Encuestas Nacionales de Educación (ENAED 2005 y ENAED 2007) realizadas por Foro Educativo, el 76% y el 79% de la población, respectivamente, consideran que la educación privada es mejor que la educación pública.(Fuente: Ricardo Cuenca ibídem)

⁶     La educación privada es de mejor calidad a medida que se da en distritos con mayores ingresos siendo la variable económica más que la educativa la determinante en la calidad de las escuelas privadas.

⁷     El porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel 2 en ambas materias según grupos del Índice de Desarrollo Humano fue mayor en las escuelas públicas que en el de las privadas. Me refiero a distritos con el menor IDH: Lurigancho, Lurín, Villa María el Triunfo, Carabayllo, Cieneguilla, Puente Piedra, Pucusana, Pachacámac, y a los distritos en el segundo IDH más bajo: San Bartolo, Ancón, Punta Negra, El Agustino, Ate, Villa El Salvador y San Juan de Luriganchjo. (Fuente: MED, “Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011” Exposición de la Ministra Patria Salas)

⁸     Artículo 2° del DL 882 suscrito en 1996 por A.Fujimori, A.Pandolfi (Premier) y D.Palermo (Ministro de Educación). Uno de los efectos perversos de la mala aplicación de este instrumento legal sin ningún contrapeso de acreditación y supervisión, fue la creación indiscriminada de ISP formadores de docentes.

⁹     Fue el gobierno de transición de Valentín Paniagua el que los dio a conocer a través de su ministro Marcial Rubio

¹⁰    Contar con dos directivas de Colegio de Profesores es otra expresión de una lucha cainita entre dirigencias docentes, una de ellas ligada al SUTEP dependiente de Patria Roja y la segunda a tendencias gremiales contestatarias.